超越“克雷明定义”：重新理解进步主义教育的出发点

关键词：进步主义教育;进步主义教育运动;进步主义运动;克雷明定义

　　作者简介：张斌贤，浙江杭州人，北京师范大学教育历史与文化研究院教授，研究方向为美国教育史、教育史学等。北京 100875

　　内容提要：通过梳理克雷明《学校的变革》关于进步主义教育性质的界定，分析其对于进步主义教育研究所作出的贡献，指出克雷明界定中存在的诸多缺陷，强调避免绝对化、扩大化和静态化的思想方式，认为对作为思潮和作为运动的进步主义教育进行明确区分，是深入认识进步主义教育特质的合理途径。

　　关 键 词：进步主义教育 进步主义教育运动 进步主义运动 克雷明定义

　　标题注释：全国文化名家暨“四个一批”人才自主选题资助项目“美国教育思想史”。

　　中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2018)04-0017-12

　　在当代美国教育史学的发展过程中，克雷明(Lawrence A.Cremin)占有非常重要的地位。这种特殊性不仅在于他先后培养了格拉汉姆(Patricia A.Graham)、拉格曼(Ellen C.Lagemann)和拉维奇(Diane Ravitch)等一大批著名教育史学者，也在于他进一步确立了教育史研究在美国学术界的学术地位，同时也因为他的学术思想所产生的广泛且深刻的影响。

　　1961年克雷明出版了《学校的变革——美国教育中的进步主义》(以下简称为《学校的变革》)，对当时正饱受争议的进步主义教育运动进行了富有创见的研究。该书出版后好评如潮。一些重要的历史学家和教育史学家纷纷撰写书评，予以高度评价。鲁迪(Willis Rudy)赞誉本书为“迄今为止，美国教育史领域最有价值的著作之一”①。威斯(Robert Weiss)认为该书填补了教育史文献的一个巨大空白。②著名教育史学家鲁道夫(Frederick Rudolph)则称之为“巨变时期美国学校史的开拓之作”③。如此等等，不一而足。

　　毫无疑问，《学校的变革》不仅是克雷明最为重要的著作之一，也是进步主义教育④研究领域最为重要、最具权威性的著作，迄今为止无出其右。克雷明在书中提出的有关进步主义教育的一系列见解，特别是关于进步主义教育性质的判断，对近半个多世纪以来美国和其他国家的相关研究产生了深远影响，几乎成了关于进步主义教育的“标准定义”。⑤因此，任何试图重新理解进步主义教育性质的努力都无法避开对这个定义的分析、讨论或质疑。

　　一、“克雷明定义”

　　克雷明对进步主义教育特质进行分析的一个突出特点是从宏观的角度，即从进步主义教育与外部社会的关系、特别是它与进步主义运动关系的角度出发，试图在挖掘进步主义教育运动与进步主义运动相互关系的基础上分析进步主义教育的性质。在他看来，进步主义教育本质上是19世纪后期兴起的进步主义运动的重要组成部分，是进步主义运动的“哲学”在教育领域中的充分反映。他明确指出：“实际上，进步主义教育开始是一种广泛的社会改良活动的一部分。这种运动是要把美国生活的允诺——民治、民有、民享的政治理想——应用于19世纪后半期形成的令人困惑的新的都市工业文明。‘进步’这个词揭示了这种活动的真正含义，以鲜明的形式表示美国进步主义的教育侧面。”⑥他尤其强调：“进步主义教育开始时实际上是教育中的进步主义：一种通过学校去改善个人生活的多方面活动。”⑦

　　在此基础上，克雷明对进步主义教育的基本思想原则进行了归纳，他认为，进步主义教育的“要点”包括：“首先，它意味着扩大学校的教学大纲和职责，其中包括直接关心健康、职业以及家庭和社区生活的作用。其次，它意味着在教室里应用建立在心理学和社会科学方面新的科学研究基础上的教育学原理。再次，它意味着教学越来越适合已进入学校范围内的不同类型和不同阶层的儿童。最后，它意味着‘文化应该民主化而不被庸俗化’这一激进信念，即每一个人不仅能分享新科学的好处，而且也能分享对艺术的追求”⑧。

　　由于试图从广泛的历史背景出发，也由于强调进步主义教育运动与进步主义运动的广泛内在联系，因此克雷明不得不从非常广泛的意义上梳理进步主义教育运动的思想来源。在《学校的变革》第一部分“进步主义教育的动力”中，克雷明回顾了1876年以来在美国先后出现的一系列教育改革趋势，并将其作为进步主义教育的渊源。这其中包括哈里斯(William Harris)推动的公立学校制度建设，赖斯(Joseph Rice)的“黑幕揭发”，朗克尔(John D.Runkle)和伍德沃德(Calvin M.Woodward)发动的手工训练运动、职业教育运动，亚当斯(Jane Addams)等人发起的贫民安置运动、美国化运动、儿童研究运动，詹姆斯(William James)和桑代克(Edward Thorndike)的心理学研究以及帕克(Francis W.Parker)、约翰逊(Marietta Johnson)、沃特(William Wirt)和杜威等人的学校实验，等等。从历史的角度看，这些从不同方面推动美国教育革新的努力实际上包含了19世纪70年代至19世纪末美国学校教育史几乎所有的重要内容。克雷明的本意无非是通过强调进步主义教育与这些教育革新之间的联系，表明进步主义教育从历史中继承了广泛、多样和丰富的思想资源，以证明进步主义教育本身所具备的多样性、复杂性具有深刻的历史基础。

　　与广泛的背景分析一样，在《学校的变革》第二部分“进步主义教育的时代”中，克雷明也从多方面广泛地讨论了进步主义教育的思想和实践。他先后提及的不仅有那些已经“约定俗成”的进步主义的教育实验和思想，如普拉特(Caroline Pratt)的城乡学校、诺姆伯格(Magaret Naumberg)的华尔登学校、克伯屈(William Kilpatrick)的设计教学法等，也包括智力测验运动、教育效率运动等。甚至可以说，他同样把20世纪前期在美国相继出现的多种教育革新实践和思潮都囊括在进步主义教育之中。而一些革新事实上是与通常所理解的进步主义教育相冲突的，例如教育效率运动。克雷明显然也意识到了这一点。对此，他的解释是，“这场进步主义教育运动从它兴起时就明显表现出一种多元论和经常矛盾的特点。读者想通过仔细查阅有关记录以得到任何关于进步教育的简略定义，那将是徒劳的”⑨。

　　另一方面，也由于把进步主义教育与进步主义运动相互联系，而他又没有确定进步主义运动的起讫时间，所以在梳理进步主义教育的历史过程时，克雷明只能将进步主义教育的“时限”不断向前延伸，并且不得不对进步主义教育兴起的确切时间进行“模糊化”处理。按照他的判断，进步主义教育“兴起于南北战争后的几十年间；19世纪末20世纪初，在知识分子中具有广泛的吸引力；第一次世界大战前十年间，积聚了政治力量，赢得了有组织的教师的支持，并对美国公立或私立的学校和学院产生了深刻的影响；在20世纪20-30年代间分裂；第二次世界大战后，最终瓦解”⑩。

　　概言之，“克雷明定义”的基本特征在于避免对进步主义教育性质的狭义理解，而寻求一种更为宽泛的界定。与前人相比，克雷明的一大贡献是明确把进步主义教育与进步主义运动相联系，强调进步主义教育是进步主义运动的重要的有机组成部分，进步主义教育是进步主义运动的原则在教育领域中的运用。这种认识提供了明确和具体的背景，有助于广泛地把握进步主义教育兴起的社会条件，从而有益于更为深入地理解进步主义教育的目的、宗旨和原则。“克雷明定义”之所以能够产生深远的影响，其主要原因正在于此。但在另一方面，“克雷明定义”所造成的问题的根源也在于此。

　　二、“克雷明定义”的贡献

　　克雷明并不是第一个试图对进步主义教育特质进行分析概括的学者。从20世纪20年代至50年代，在进步主义教育由盛而衰的转变过程中，包括进步主义教育协会的主要负责人如福勒(Burton P.Fowler)、柯布(Stanwood Cobb)和斯奈德(Morton Snyder)等以及诸如杜威、博德(Boyd Bode)、克伯屈(William Kilpatrick)和拉格(Harold Rugg)等同情或支持进步主义教育的一些学者都曾先后做出过相应的努力。甚至连赫钦斯(Robert Hutchins)、阿德勒(Mortimer J.Adler)、巴尔(Stringflellow Barr)、范·多伦(Mark van Doern)、布坎南(Scott Buchanan)、巴格莱(William Bagley)、德米阿什克维奇(Michael Demiashkerich)、F.肖(F.Alden Shaw)、赖尔(Walter H.Ryle)和夏恩(M.C.Shnae)、马里坦(Jacques Maritain)以及里科弗(H.G.Rickover)等坚决反对进步主义教育的永恒主义、要素主义和新托马斯主义的教育家们也都试图对进步主义教育的特质进行概括。

　　综合分析，虽然上述各方面人士对进步主义教育特质进行分析的出发点和目的不同，或者是为了向公众进行宣传(如福勒、柯布等)，或者是为了“校正”进步主义教育的走向(如杜威、克伯屈等)，抑或是出于批评的需要(永恒主义者、要素主义者和新托马斯主义者)，但是，令人惊奇的是，除了斯奈德、杜威和克伯屈曾经试图从广泛的意义上界定进步主义教育的特质之外(11)，大多数都是从狭义上进行理解的。具体地说，就是把进步主义教育等同于兴趣主导、活动教学、经验课程，等同于放任儿童，等同于儿童中心的教育。早在20世纪30年代后期，博德就已经注意到这种现象。他指出，由于进步主义教育的心理学和哲学基础从未被充分理解或解释，因此在公众的印象中，儿童中心成了进步主义教育的显著特征。(12)此后，巴格莱把进步主义教育理论与实践存在的各种谬误概括为：(1)“完全放弃许多学校制度里以学业成绩的严格标准作为升级的条件，让全体学生‘按照预定时间表’通过”；(2)“轻视学习的系统性和循序性，并断然否认学习材料中逻辑的、按年代顺序的和因果联系的任何价值，甚至否认按学习中的这些联系学完的可能性，这就把‘附带的学习’的理论提到了至高无上的地位”；(3)对“活动计划”、“活动课程”的片面强调，甚至“把活动本身当作自足的目的”；(4)“不相信精密的和要求严格的科目”；(5)“日益加重‘社会科目’”；(6)“利用低级学校建立新的社会秩序”；(7)片面追求课程的改革，“削弱了基础知识，夸大浅薄的东西，贬低顺序性和系统性，而且还加重了较低级学校的弱点和缺乏效能”(13)。里科弗则认为，进步主义教育实际上是一种允许儿童自由表达的教学方法。(14)

　　狭义理解显然不利于真正形成对进步主义教育的合理认识。这是因为，第一，从起源上看，进步主义教育是一场广泛的、多元的教育改革的趋势或努力。在“进步主义教育”的概念或进步主义教育协会等“标志物”出现之前，美国各地相继产生了难以精确统计的教育改革探索，其中包括帕克负责的库克师范学校实习学校(1883-1901年)、杜威开办的芝加哥大学附属初等学校(史称“杜威学校”，1896年)、库克(Flora J.Cooke)的帕克学校、梅里亚姆(Junius L.Meriam)的密苏里大学初等学校、约翰逊的有机教育学校、史密斯(E.R.Smith)的公园学校、普拉特的城乡学校、霍恩(E.Horn)的爱荷华大学初等学校、泰勒(K.Taylor)的山阴学校、诺姆伯格的华尔登学校、弗莱克斯纳(Abraham Flexner)的师范学院林肯学校等等。除了不满现行教育制度、致力于教育革新这些共同的倾向之外，这些学校之间很少有共同性，或侧重于教育教学内容的改革，如杜威学校、密苏里大学初等学校、林肯学校；或强调教育教学组织方式的革新，如有机教育学校；或注重加强学校与社区的联系，如杜威学校；或关注儿童校内生活和师生关系的改善，如库克师范学校实习学校；或重视儿童个性发展，如城乡学校，如此等等。正是这些零星的、分散的和自发形成的教育革新构成了进步主义教育的源流，为日后人们熟知的进步主义教育奠定了基础，并成为其中的重要组成部分。这也就是说，多样性、差异性和复杂性“先天地”是进步主义教育的内在特征。

　　第二，从过程看，进步主义教育经历了从19世纪后期到第二次世界大战结束半个多世纪的变迁。在这个过程中，美国先后完成了工业化和城市化，参加了两次世界大战，遭遇了1929-1933年的大萧条，这些重大历史事件不仅直接影响了美国社会变迁的基础、方向和节奏，而且极大地改变了教育的发展趋势。在如此剧烈变化的社会条件下，进步主义教育不可避免地发生着显著的变化，其结果是在进步主义教育内部先后出现了不同甚至相互矛盾的“支流”。泰亚克曾将进步主义教育划分为“管理进步主义”和教学进步主义(15)。塞梅尔(Susan Semel)等人将进步主义教育划分为儿童中心、社会效能和社会改造三个“派别”(16)。阿尔滕堡认为进步主义教育包括几个相互竞争的“支流”：儿童中心的进步主义、社会改造主义、管理进步主义和科学进步主义。(17)此外，诸如厄本、帕克森、齐尔维斯米特等人都采用了这种“分类”。(18)不管这些分类是否合理，至少可以看出，随着时间的推移，进步主义教育本身也在逐步变化、不断分化。任何一个“支流”都很难毫无争议地反映进步主义教育的全部本质。在这种情况下，任何试图从单一视角把握全部进步主义教育基本性质的努力都难免会产生以偏概全、挂一漏万的结果。因此，狭义界定显然不可能真正实现合理界定进步主义教育的目的。在这个意义上，“克雷明定义”的一大贡献是突破了各种狭义界定的局限性，为进一步拓展对进步主义教育的理解提供了广阔的视野，为不断深化对进步主义教育本质的认识创造了重要条件。“克雷明定义”之所以成为一种关于进步主义教育的“标准定义”，正在于它拓宽了认识的视角，实现了认识方法论的转变，从而有利于更为深入地把握进步主义教育的本质。

　　诚然，克雷明也不是第一个试图广义界定进步主义教育的学者。在他之前，斯奈德、杜威等人就已经进行了类似尝试。1927年，为了向公众明确阐明进步主义教育协会的宗旨，时任协会秘书的斯奈德撰写了《什么是进步主义教育？》一文。在文中，斯奈德首先分析了进步主义教育产生的背景，他指出，进步主义教育所推行的教育改革是以这样一些基本事实为背景的：美国的资源为个人获得通过其自身力量的充分发展、从而更好地服务同胞的机会，提供了可能性；美国出现了一种日益增长的信念，即把教育当作实现人类理想的重要领域，并认为从可塑的儿童身上会出现一个更好的世界；在教育中，科学一直是利他主义的主要同盟，实验室的发现使人们慷慨的本能得到明智的表现；由于人类知识的快速增长，因而必须重新确定关于有教养的人的概念和培养这种人的方法。由于这样的原因，进步主义教育是“人类事务中伟大的自由趋势的一部分，它与公共福利、工业关系、社会状况、国际事务领域中的其他运动是密切相联的”。据此，斯奈德指出，进步主义教育“是科学理想主义的同盟，是一种关于儿童和青年新观念的表现。……它不是一个计划，而是一种精神，一种对年轻人的天性和他们更为充实与完美发展的良好条件的正确评价”(19)。

　　1952年，在为克拉普(Elsie Clapp)《教育资源的使用》一书所写的引言中，杜威首先指出，进步主义教育(或“新教育”、“现代教育”)的名称涉及各种运动的很多方面，但都以改进教育制度为总的目标(20)。因此，杜威强调把“进步主义教育”和“进步主义教育运动”当做普通名词，“泛指改进教育理论和实践的各种不同的运动和努力综合起来的全部内容”。(21)正因如此，他一改以往的思考方式，从非常广大的社会背景考察进步主义教育。他指出：“在精神方面，进步主义教育运动是探讨生长的性质和问题的广泛的思想运动的一个部分，这个广泛的思想运动对十九世纪后半期人类知识在生物学、心理学和社会学方面的进步做出了伟大的贡献。在社会方面，进步主义教育运动是把个人和各种制度从压制人的生活形式的束缚下解放出来的那种广泛努力的一个部分。”(22)基于对进步主义教育宏观背景的分析，杜威认为，“进步主义教育运动最广泛、最显著的成就是引起课堂生活意义深长的变化。对正在生长的人的需要有了更多认识，师生关系显著地变得富有人性和民主化了”(23)。

　　与前人相比，克雷明的重要贡献在于，他不仅力图从更为广泛的历史背景阐释进步主义教育产生的历史必然性，而且明确将进步主义教育与19世纪末20世纪初的进步主义运动相联系，认为进步主义教育本质上是教育中的“进步主义”，是进步主义运动基本原则在教育领域中的延伸、运用。与杜威等人的分析相比，克雷明的判断无疑更为明确，它不仅厘清了进步主义教育纷繁复杂的产生背景，也明确了进步主义教育的思想来源。在《学校的变革》出版的年代，这显然是令人耳目一新的分析视角和富有创见的发现。该书之所以受到广泛推崇，这或许是一个重要原因。但是，随着对进步主义运动和进步主义教育研究的推进，该书中在特定时期被认为是新颖的视角和见解日益显现出其内在的矛盾之处。

　　三、“克雷明定义”的缺陷

　　认为“克雷明定义”大可质疑的主要原因在于，虽然他强调进步主义教育与进步主义运动的内在联系，但他并未就这种关系进行深入和充分讨论。克雷明既未明确阐释什么是进步主义运动的基本原则，也未分析这些原则是如何具体地影响了进步主义教育，或者说进步主义教育中的哪些部分受到了来自进步主义运动基本原则的影响。造成这种结果的主要原因在于克雷明未能对进步主义运动进行充分的把握。

　　南北战争后，美国的工业化和城市化进入到全新的历史阶段。工业化极大地促进了社会财富的高速增长，城市化则在根本上改变了美国社会存在和运行的基础。经济社会领域的巨大变化在创造日益丰富的物质财富和精神财富的同时，对现行的社会结构、经济制度和价值体系形成了强烈的冲击，从而产生了一系列严重的社会问题。这些问题主要有：(1)贫富差距的不断扩大。财富不断向少数人集中，从而使贫者愈贫、富者愈富，贫富之间的差距日益扩大，加剧了阶级矛盾和阶级对抗。(2)经济秩序的混乱。联邦政府所奉行的自由放任政策造成企业间的竞争更加激烈、残酷，经济生活出现无政府状态。更为严重的是，垄断组织凭借其雄厚的资本，不仅控制着国民经济，而且左右着美国的政治生活乃至全部社会生活。(3)政治制度的危机。这一方面表现在各级政府官员受贿成风，政治丑闻不断，另一方面则表现在政治权力日益为少数人所控制。(4)贫民境遇的日益恶化。19世纪末，由于大量人口涌入城市，使城市原有的住房不敷足用，因而出现了大批破烂不堪的贫民窟。城市贫民恶劣的生活环境和微薄的收入，进一步引发了犯罪等社会问题，使城市处于动荡之中。(5)道德水准的普遍下降。19世纪后期的美国拜金主义、享乐主义盛行，人们以获取财富为生活的唯一目的，传统的道德规范和价值观念面临严重的挑战。这些问题极大地威胁着美国社会的秩序，从根本上动荡着国家存在的基础。严峻的现实引起了美国各界有识之士的普遍不安与关注，出于维护美国资本主义制度的目的，他们或大声疾呼，或四处奔走，从而掀起了一场广泛的社会改革运动——进步主义运动。

　　进步主义改革涉及社会生活的方方面面，主要包括：(1)政治改革。19世纪末20世纪初美国社会的许多方面的危机，事实上都与政治结构中存在的问题具有不同程度的相关。因此，政治改革首当其冲，成为进步主义运动的重要目标。政治改革的领导人主要有西奥多·罗斯福、威尔逊、拉福莱特等。改革的目的是改进政治体制，建立适应城市工业文明需要的政治结构，维护资本主义制度。政治改革的主要内容包括：由公民行使创制权和复决权、实施直接预选和罢免权、向妇女开放政治、扩大行政机关(特别是总统)的权力、建立文官制度、实行市政改革等等。(2)经济改革。进步主义经济改革的主要目的是，遏制经济个人主义，减少工业发展对社会造成的危害，实行政府对公司和企业的管理与监督，建立国家干预经济生活的机制。领导经济改革的主要有罗斯福、拉福莱特、威尔逊等。经济改革所取得的主要成果有：颁布反托拉斯法、设立反托拉斯局和公司局、政府管理铁路运输、保护消费者权益、改革货币金融制度等。(3)社会改革。社会改革是进步主义运动中最具群众性和广泛性的一个组成部分。社会改革的主要代表人物有简·亚当斯等。社会改革的主要目标是寻求“社会与工业正义”，改善下层劳动人民的生活条件。改革的主要内容有：保护女工，包括限制女工劳动时间、规定最低工资；保护童工，进而取消童工，制定新的劳工政策和立法，建立工业事故赔偿制度；救济城市贫民等。

　　由此可见，进步主义运动是一个非常广泛、复杂的社会改革运动，涉及社会生活的诸多领域和诸多方面。在一定意义上，进步主义运动实际上是多种不同社会运动的集合。不同运动领导人所持的政治社会观念不同，不同运动所要解决的主要问题和所要达到的基本目的迥异，因此运动无论在思想原则还是行动策略上，都缺乏统一性。(24)这意味着所谓的进步主义运动的共同的基本原则实际上是不存在的。在这种情况下，如果再不加限定地将进步主义教育看作进步主义运动的组成部分，或者笼统地强调进步主义教育是进步主义思想原则在教育领域中的具体运用，实际上非但不能明确把握二者间的本质联系，反倒有可能将进步主义教育淹没在19世纪末20世纪初美国社会形形色色的社会改革运动之中，从而“消解”了进步主义教育。这从根本上背离了准确把握进步主义教育特质的目的。

　　因此，如果坚持认为进步主义教育是进步主义运动思想原则的具体运用，那么就必须明确地分析进步主义运动的基本原则是什么，进步主义教育受到了进步主义运动中哪些思想原则的影响，这些思想原则是如何被运用到教育领域之中的，如此等等。但是克雷明并没有对这些基本问题做出具体说明，由此造成的结果是进步主义教育与进步主义运动之间的联系似乎无处不在，但又“处处不在”，二者之间的关系始终“若隐若现”、神秘莫测。这种对二者关系的“虚化”必然导致对进步主义教育界定的“泛化”。

　　由于缺乏对进步主义运动及其基本原则的深入把握，也由于未能对进步主义教育与进步主义运动之间关系进行具体分析，因此，不可避免地出现了一系列模糊、不确定乃至前后矛盾、难以自圆其说的问题。例如，虽然克雷明说《学校的变革》一书的主要目的是阐述“进步主义教育运动的历史”(25)，但自始至终，他并未对运动的开端做出明确的说明，而只是笼统地指出，这场运动“兴起于南北战争后的几十年间”(26)。而在讨论赖斯关于美国学校各种弊端的报道时，他却说进步主义教育运动是从赖斯开始的。至于为什么进步主义教育运动始于赖斯，克雷明则模糊地说，这“恰恰是赖斯把它看成是一场运动”。他补充道：“他(即赖斯)在《论坛》的一系列文章中最先把当时的多方面抗议编成一个真正的改革计划，最先将教育问题看成事实上的全国范围内的问题，又最先把揭丑的方法应用在抨击使学校受到影响的政治腐败和专业狭隘上。”(27)在同一章中，克雷明又指出，赖斯并不是对学校中存在的各种“不堪”状况提出抗议的第一人，早在1875年，帕克就在昆西开始推行学校改革。(28)在《学校的变革》第五章“教育先驱者”中，克雷明又说，“杜威把帕克说成是‘进步主义教育之父’，可见帕克无疑是美国‘进步主义教育运动’的第一个勇士”(29)。虽然说“第一个勇士”未必意味着帕克的探索标志着进步主义教育的开端，但既然克雷明同意杜威的主张，那么这实际上也就说明，他认为帕克至少是进步主义教育兴起的重要标志之一。这种前后不一致不应仅仅被看成疏漏，而是真实反映了克雷明思想中存在的不确定性和模糊性。虽然说并非每一个内涵丰富、影响广泛的思潮都存在着确定的起源，但把帕克和赖斯这两个几乎没有任何实际联系的人或两种几乎完全不同、且时间相隔超过十多年的活动都当作进步主义教育的开端，确实令人费解。

　　又如，在《学校的变革》第二编“进步主义教育的时代(1917-1957年)”中，克雷明指出，“由于许多原因，第一次世界大战成了进步主义教育史上一个重要分水岭。就拿进步主义教育协会1919年的建立来说，它对进步主义教育运动的变化具有特殊的意义。因为进步主义教育运动以前只是反对教育上的形式主义的运动的一种松散联合，而现在采取了一种富有活力的组织形式”(30)。仔细推敲这段话的含义，它实际上说明了两个问题：第一，克雷明认为第一次世界大战以前就已经存在进步主义教育；第二，第一次世界大战，特别是1919年进步主义教育协会的成立，标志着进步主义教育进入到一个新的发展阶段。这同样令人困惑。一方面，既然第一次世界大战前就已经存在进步主义教育，那么，为什么直到1917年才迎来“进步主义教育时代”？为什么又是美国加入第一次世界大战的1917年，而不是进步主义教育协会成立的1919年？在《学校的变革》中，克雷明并未阐释1917年何以作为进步主义教育时代开端的理由，自然也没有具体分析美国参战对进步主义教育演变的具体影响。另一方面，如果说第一次世界大战前的进步主义教育只是“反对教育上的形式主义的运动”，那么，又如何理解大批进步主义学校的相继出现？这些学校建立的初衷固然包含着对传统学校的不满，但它们之所以引起广泛关注并不主要在于对传统学校的抗议、反叛，而在于运用新的理论和方法所进行的各种探索。这也就是说，在其产生初期，进步主义教育就不是消极的“破坏”，而主要是一种积极的“建设”。

　　“克雷明定义”存在的更为深刻的矛盾在于，它并未始终运用广义界定的视角分析进步主义教育从第一次世界大战以后直到其最终瓦解的演变过程。在《学校的变革》第一编中，克雷明从贺拉斯·曼开始梳理进步主义教育兴起的历史渊源，并将其与南北战争后美国学校的各种重要变革相联系，从而构建了进步主义教育的广阔背景。而在第二编中，克雷明虽然也花费不少篇幅讨论了拉格、克伯屈和博德等人的著述和活动以及教育效率运动、弗洛伊德心理学的影响、大学中的进步主义教育探索等，但其关注的焦点无疑是进步主义教育协会、协会活动以及协会内部的冲突。其原因在于，从第二编开始，克雷明逐渐把进步主义教育等同于进步主义教育协会，不仅认为协会是“进步主义教育运动的主要代言人”(31)，“进步主义教育的事业与进步主义教育协会的命运息息相关”(32)，甚至将进步主义教育协会1955年的解散和1957年《进步主义教育》的停刊作为进步主义教育运动解体的重要标志。这种始于广义界定、最终又“回归”狭义界定的前后矛盾的做法，既反映了进步主义教育与进步主义运动、进步主义教育与进步主义教育协会之间关系的复杂性，但更主要的原因仍在于克雷明始终未能清晰梳理这三者之间的关系。

　　四、超越“克雷明定义”

　　所谓超越“克雷明定义”，并不意味着完全抛弃该定义而“另起炉灶”、重新提出“别出新裁”的定义，而是要在继承该定义合理之处的前提下，弥补其不足，从而确立进一步认识进步主义教育性质的合理的出发点。

　　如上所述，“克雷明定义”的过人之处在于它将进步主义教育与进步主义运动紧密联系在一起，这无疑是很有价值的认识方式。但要使这种方式真正有效地发挥作用，形成既符合史实、又合乎逻辑的结论，关键在于具体、明确地分析或阐释这种联系。这是进一步合理探讨进步主义教育特性的前提。

　　首先，应当避免把进步主义教育与进步主义运动的关系绝对化或“教条化”。不能因为进步主义教育与进步主义运动大致发生在同一历史时期，就想当然地认为它们之间必然会形成某种程度的关系，或者说进步主义教育必然会受到进步主义运动的种种影响。事实上，如果分别对二者的起源进行细致分析，那么，它们之间的关系可能并不像克雷明所认为的那样简单、直接或单一。

　　关于进步主义运动的起讫时间存在着不同的见解。一种较为普遍的观点认为，19世纪90年代兴起的平民党运动和黑幕揭发运动标志着进步主义运动的开端；至20世纪20年代，进步主义运动基本结束。(33)另一种观点则将进步主义运动的期限确定为从20世纪初到第一次世界大战前。(34)从这两种分期至少可以看出，进步主义运动的起始时间不会早于19世纪90年代。而早在1875-1880年，帕克就已经在昆西学校开展了较为系统的教育改革，形成了所谓的“昆西制度”或“昆西方法”。如果接受杜威关于帕克是“进步主义教育之父”的判断的话，那么可以说进步主义教育事实上早于进步主义运动。如果按照克雷明的观点，进步主义教育始于赖斯1892-1893年间的“黑幕揭发”，那么可以说进步主义教育与进步主义运动几乎是同时发生的。不管是哪种情况，都必然会产生一个疑问：进步主义运动如何能够影响进步主义教育，进步主义运动原则又如何能够在教育领域实践和运用呢？因此，应当避免先入为主、照搬教条，应当深入历史过程具体分析哪些进步主义运动的原则对进步主义教育产生了影响，这种影响是通过什么途径或以什么方式发生的，影响的结果又是什么，如此等等。

　　事实上，从上述杜威和斯奈德等人的分析看，在他们的意识中促成进步主义教育产生的主要原因包括工业化、社会财富的高速增长、生物学等科学知识的拓展以及美国民主的发展。这些因素相互结合，共同唤醒了人们追求自由、个性解放的意识，从而寻求摆脱各种制度和传统的束缚。而形成于美国建国初期、深受清教教义和欧洲教育制度影响的现行学校教育制度正是造成这种束缚的重要根源。这也就是说，尽管进步主义教育与进步主义运动大致处于同一时代，面临着基本相同的社会条件，但是进步主义教育家所关注的问题明显不同于进步主义改革家，他们之间的立场和价值观也存在着差异。如果说经济领域的进步主义改革更为强调政府对市场的干预，社会领域的进步主义改革更加关心社会控制和社会效率，那么始于帕克、成型于杜威、“符号化”于进步主义教育协会成立的教育领域的进步主义改革则主要侧重于儿童和青少年的自由和解放。简言之，教育领域的进步主义与政治、经济和社会等领域的进步主义虽然存在着千丝万缕的关系，但是由于所关注的基本问题存在着显著差异，解决问题的目的、手段和方式方法各不相同，因此，如果说进步主义教育与进步主义运动之间存在着某种关系，那么这种关系必定是错综复杂的，至少不是克雷明所说的那样简单、单一。

　　其次，应当避免把进步主义运动对进步主义教育的影响作用泛化或不加限定地“扩大化”。在美国历史上，进步主义运动无疑具有非常重要和深远的意义，因而开创了一个得到普遍认可的“进步主义时代”。与此同时，作为广泛的社会改革运动，进步主义运动的思想来源广泛多样，其影响波及社会生活的方方面面。这在客观上为多方面分析进步主义运动与进步主义教育的关系提供了有利条件。但是，正如克雷明已经提供的并不成功的先例一样，不加限定、不做具体分析地对二者的关系做出判断，不但无助于问题的解决，反而会产生新的、后果更为严重的问题，即对进步主义教育的消解。

　　由于进步主义运动所推行的改革主要涉及经济、政治、社会等领域，不同方面的社会改革所秉持的思想原则各异，这些思想原则并非都与学校和教育事务相关，或者说未必都能作为进步主义教育原则的基础。这也就是说，进步主义运动的性质决定了它对进步主义教育的影响只能是有限的，而不是漫无边际的。如果深入分析诸如帕克、杜威、约翰逊等重要进步主义教育家个体的思想和活动，似乎很难发现其受到进步主义运动基本原则直接和具体影响的确切证据，至少在总体上是如此。帕克的昆西学校改革主要受到裴斯泰洛齐等欧洲教育家思想的影响。从杜威在芝加哥大学任教时期的活动与思想，包括开办“杜威学校”的过程中，似乎很难看到诸如进步主义运动思想原则的直接影响。(35)又如，约翰逊之所以长期从事有机教育实验，主要受到奥本海姆(Nathan Oppenheim)心理学理论、亨德森(C.H.Henderson)的有机教育理论、卢梭的自然教育思想、福禄倍尔的幼儿教育思想以及杜威教育哲学的影响。(36)

　　毫无疑问，不论在总体上，还是就进步主义教育家个体而言，时代的社会、思想和文化的变化无疑发挥了深刻的影响作用。但对这种影响需要做进一步具体分析，需要深入探讨进步主义教育家(至少是那些公认为进步主义教育代表人物)的思想来源，从而具体把握进步主义运动的实际影响，而不能简单或抽象地把所有时代的影响都归结为进步主义运动，更不能把这种影响不加限定地扩大到进步主义教育的所有个体、所有方面和所有阶段。“扩大化”所造成的必然结果是“泛化”，而泛化则会产生“空洞化”，最终的结果是将进步主义运动的实际影响化于“无形”之中。

　　从进步主义教育的演变过程看，与其说进步主义运动的某一个方面或某一种社会政治思想影响了进步主义教育家，不如说是进步主义运动所营造的改革、进取和探索的社会文化氛围深刻感染和影响了进步主义教育家，激励他们通过自己的不断努力改变现行学校教育中不合理的观念、制度、内容和方法，从而使个人生活和美国社会变得更加美好和谐。在这个意义上，克雷明的判断是正确的。他指出，“进步主义教育开始时实际上是教育中的进步主义：一种通过学校去改善个人生活的多方面活动。”(37)如果要从宏观上把握进步主义教育与进步主义运动的本质联系，这可能是更为合理的认识视角。

　　进步主义教育协会的命名或许能从一个具体的视角反映进步主义教育与进步主义运动的复杂关系。在很大程度上，无论是作为一种教育思潮，还是作为一个教育改革运动，进步主义教育之所以受到广泛关注，是与进步主义教育协会的成立密切相关的。正如克雷明所说，“无论是好是坏，进步主义教育的事业与进步主义教育协会的命运是息息相关的。”(38)虽然克雷明认为这个协会的名称与进步主义教育运动是偶然巧合(39)，而格拉汉姆则认为进步主义教育协会的命名是“偶然的”(40)，但从协会的主要创办者之一柯布的回忆中却可以看到，协会的命名是经历了一个过程的。从1918年冬至1919年初，柯布、史密斯(Eugene Randolph Smith)、乔治(Anne.E.George)以及约翰逊、弗罗利切(Hans Froelicher)等人在华盛顿定期举行会议，讨论协会的宗旨，并为协会命名。(41)他们最初想到的名称是“实验学校促进协会”，由于担心公众因不希望孩子成为“实验品”而反对教育实验，因此放弃了这个名称。后取名为“进步主义教育促进会”。1920年协会名称被简化为进步主义教育协会。柯布解释说，之所以用“进步”和“进步主义的”命名协会，是因为这两个词汇已广泛流行于各种书籍、杂志、报刊和公众集会中，用这两个词汇来表示美国正在出现的“新教育”，将更易于为公众所接受。(42)事实上，在20世纪20年代“进步主义教育”被美国公众赋予无限美好的想象，被当作一切理想教育的代名词。(43)

　　从柯布的文字可以看出，进步主义教育协会的命名既非格拉汉姆所说的纯属偶然，也非克雷明所说的协会名称与进步主义教育运动相同是一种巧合。事实上，在进步主义教育协会成立之前，“进步主义教育”、“新教育”、“现代教育”等都不是专有名词，可以用于一切被认为是“新颖的”、“更好的”、不同于现存学校或现行教育制度的学校实验和教育改革。诚如柯布所说：“进步主义教育协会建立于这样一种认识的基础之上，全国成千上万的父母和教师对现行的教育模式不满，他们期待着某种更好的教育。”(44)这事实上说明，正是包括进步主义运动在内的各种社会文化因素所造就的环境和氛围以及作为这种环境和氛围标志的流行词汇(即“进步”)孕育了进步主义教育协会。而进步主义教育协会的成立，则使进步主义教育从一种广泛的、多元的、不确定的思潮获得了独特的标识。

　　再次，应当避免将进步主义运动的影响“静态化”。无论是进步主义运动还是进步主义教育，都是持续了较长时间的重要历史现象。随着时间的推移，进步主义运动和进步主义教育都在发生变化，二者之间的关系也因此出现变动。一般认为，随着1917年美国加入第一次世界大战，进步主义运动基本上告一段落。当然，如果进步主义运动的影响确如克雷明所说的那么重要，进步主义运动的“沉寂”并不必然意味着其影响也随之烟消云散，完全有可能以某种形式继续发挥影响作用。但即便如此，这种作用也将是有限的，所谓“强弩之末，势不能穿鲁缟”。而问题恰恰在于，进步主义教育的真正高潮却是在20世纪20年代才开始出现的，这里存在着明显的“时间差”。如何解释这个“时间差”？克雷明既没有加以说明，甚至可能都没有注意到它的存在。但是，对于进一步深入认识进步主义教育的特质而言，这个“时间差”是非常重要的。这是因为，它既涉及进步主义教育与进步主义运动的关系，更与进步主义教育、进步主义教育运动和进步主义教育协会三者之间的关系相连。

　　为了深入分析这个“时间差”，较为合理的办法是对进步主义教育作为一种社会思潮和作为一种社会运动进行区分。所谓社会思潮，是指“反映特定环境中人们的某种利益或要求并对社会生活有广泛影响的思想趋势或倾向”(45)。作为特定时期的思想趋势，社会思潮具有群体性、流动性和阶段性等特征，同时也具有某种自发性的特点。而社会运动则是社会学、政治学和社会心理学等学科的重要研究领域。19世纪中期德国社会学家斯坦因(Lorenz von Stein)首先将这个概念引入学术研究领域。此后，不同时期的学者相继从不同学科开展了对社会运动的研究，并取得了非常丰富的研究成果。但也正因为如此，学者们对社会运动的概念界定众说纷纭，莫衷一是。扎尔德和艾什认为，社会运动是许多人为改变个人或社会制度与结构进行的一次有目的的集体尝试。(46)麦鲁齐指出，社会运动是为建立政治制度和权威所产生的断断续续的社会冲突而出现的制度化政治之外的行为。(47)在塔罗看来，社会运动是基于共同目标和社会的团结一致，与精英、反对者和当局之间持续互动的集体挑战。(48)而蒂利则强调，社会运动是“一套独特的、相互关联的、逐渐演化的、历史的政治交互行为和政治实践活动，是运动、常备剧目和WUNC展示的特殊结合体”(49)。其中，“运动”指“不间断和有组织地向目标当局公开提出群众性的诉求伸张”；“常备剧目”指社会运动的各种行为形式，如“为特定目标组成的专项协会和联盟、公开会议、依法游行、守夜活动、集会、示威、请愿、声明、小册子”；WUNC指“参与者协同一致所表现出的价值(worthiness)、统一(unity)、规模(numbers)以及参与者和支持者所做的贡献(contribution)”。尽管不同学者的表述各异，侧重点不同，但从中仍能概括作为一种现代社会现象的社会运动的基本要素，这些要素主要包括：以改变为导向的目标、组织程度、时间的持续性、制度外(如游行抗议)与制度内(如政治游说)的活动等(50)。

　　从进步主义教育的历史看，它无疑同时具有作为社会思潮和作为社会运动的特征。准确地说，在进步主义教育协会成立之前，进步主义教育主要是作为一种流动的、广泛的教育革新思潮而存在的。南北战争后，随着工业化和城市化的快速推进，美国政治、经济和教育存在的社会基础发生了重大变化，美国学校制度在逐渐成型的同时，面临着巨大的变革压力。受到卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔、蒙台梭利等人思想的影响，哈里斯、朗克尔、伍德沃德、帕克、简·亚当斯、赖斯、杜威、约翰逊等人先后从不同方面揭示了现行学校教育存在的各种弊端，致力于从不同方面探索教育改革的路径和方式，形成了较为丰富的教育思想，产生了广泛的社会影响，从而在美国各地兴起了改革学校和教育的广泛趋势。这些在不同地区自发形成的教育革新的思考和努力实际上反映了不同群体对教育的不同利益诉求。由于思想来源的不同以及对教育基本问题认识的差异，这些教育家的思想之间并不存在统一性，他们的实践也遵循了不同的路径，因而难以进行“标识”。“新教育”、“新学校”、“现代教育”、“现代学校”等各种称谓之所以流行一时，正是因为无法形成一种得到较为普遍认同的“符号”或“标志”。如果说这些教育家的思想和实践存在着某种共同性的话，那么，寻求学校的变化、变革、改革和革新，探索教育的与时俱进、不断向前运动，正是这种共性。正如克伯屈所说的那样，进步主义教育意味着“教育中向前的趋势”(51)。

　　进步主义教育协会的成立标志着进步主义教育作为一种思潮进入到一个新的阶段。由于协会的存在，进步主义教育获得了显著和独特的“标志”，从而使其区别于同时期名目众多的各种教育改革思潮。更为重要的是，由于协会的组织和它所开展的一系列产生了广泛影响的活动，进步主义教育开始从自发变为自觉，从分散走向联合，从个人的摸索变成群体的共同事业，从一种教育革新思潮转变为一个教育革新运动，并最终产生了全国性的影响。简言之，正是由于协会的存在，“人们才公认有这样一场(进步主义教育)运动”(52)。这种分析既有助于解释进步主义运动与进步主义教育之间存在的“时间差”，同时也有利于消除“克雷明定义”中存在的一些矛盾。

　　当然，正如不能把进步主义教育简约化为某一个人(例如杜威)或某一个流派(例如实用主义)的思想一样，也不能简单地将进步主义教育协会完全等同于进步主义教育思潮。二者既有联系，也存在差异。既然如此，为什么包括克雷明等诸多学者总会把二者紧密地联系起来，甚至有意无意将二者混为一体呢？

　　要分析这种现象，就不得不注意进步主义教育协会的“七项原则”。尽管这些原则在协会内部一直存在着争议(53)，也经历了曲折的修改过程，但是在很长时间里它都是协会的基本原则。从1924年起，在每一期《进步主义教育》的显著位置上刊登。事实上，这说明至少在进步主义教育协会的领导人看来，这些原则充分反映了协会的基本立场。

　　“七项原则”首先强调，进步主义教育的目的是“在科学研究个体的物质的、智力的、精神的和社会的特征和需要的基础上，(促进)个体的最为自由和充分的发展”。(54)为此，它主张：自然发展的自由；兴趣是一切作业的动机；教师是指导者，而不是监工；对学生发展的科学研究；对影响儿童身体发展的一切因素给予更大的注意；学校与家庭合作，以满足儿童生活的需要；进步主义学校是教育运动的领导。从这些原则中可以看到，进步主义教育协会所秉持的思想原则是强调儿童的自然和自由的全面发展，注重兴趣在学习过程中的作用和学习的主动性。从这些要素可以看到，“七项原则”更为重视的是儿童而非教师，因而具有鲜明的“儿童中心”的色彩。这些也正是帕克、霍尔、杜威、约翰逊、库克、梅里亚姆、史密斯、普拉特、泰勒等人学校实验中所贯彻的基本原则。这种倾向虽然只是进步主义教育思潮中的一个重要方面，但却是影响最为广泛的方面，是更为公众接受的方面，也是彰显进步主义教育基本特征的方面。进步主义教育协会之所以被认为是进步主义教育思潮的代表，它所推动的教育革新之所以被认为是进步主义教育运动，不是因为它使用了“进步的”这个词汇，而是由于它所倡导的教育价值观念与进步主义教育思潮中最具影响力的原则具有高度的一致性。

　　将进步主义教育划分为一种社会思潮和一个社会运动的另一个重要结果是，除了有利于消除“克雷明定义”中存在的各种矛盾之外，还有助于处理好对进步主义教育的“狭义界定”与“广义界定”的关系。“狭义界定”虽然难免挂一漏万，但它聚焦于进步主义教育运动内部，重视分析进步主义教育之区别于其他教育革新思潮的主要特征。“广义界定”固然失之空泛，但它为把握进步主义教育提供了广阔的背景，从而有助于分析进步主义教育与各种社会改革运动之间的内在联系。如果能将二者统一起来，扬二者之长，补二者之短，将会对形成更为合理的界定产生重要作用。而进步主义教育作为社会思潮和作为社会运动的划分，恰好为这种探索提供了有效的工具。(55)

　　注 释：

　　①Willis Rudy,Review of the Transformation of the School,by Lawrence A.Cremin,The Annals of the American Academy of Political and Social Science 340,(March 1962):155.

　　②Robert Weiss,Review of the Transformation of the School,by Lawrence A.Cremin,History of Education Quarterly 2,no.2(June 1962):130.

　　③Frederick Rudolph,Review of the Transformation of the School,by Lawrence A.Cremin,The Mississippi Valley Historical Review 48,no.3(December 1961):549.

　　④国内教育学界通常将progressive education译作“进步教育”，将progressive education movement译作“进步教育运动”。在中文语境中，“进步”一词具有明显的褒义或肯定性倾向，通常与“落后”、“保守”等相对，因此，上述译法容易产生歧义。本文采用美国史研究中一般的译法，将progressivism译作“进步主义”，将progressive education译作“进步主义教育”，将progressive education movement译作“进步主义教育运动”，以求客观表述.

　　⑤国内学术界有关进步主义教育运动的研究一向未得到应有的重视。即便如此，有限的研究成果仍受到克雷明思想的直接影响。参见张斌贤.社会转型与教育变革——美国进步主义教育运动研究[M].长沙：湖南教育出版社，1998.

　　⑥⑦⑧⑨⑩(25)(26)(27)(28)(29)(30)(31)(32)(37)(38)(39)克雷明.学校的变革——美国教育中的进步主义[M].单中惠，马晓斌译.济南：山东教育出版社，2009.2、2、2-3、3、3、3、3、20、19、115、160、222、217、2、217.

　　(11)William H.Kilpatrick,What Do We Mean by Progressive Education,Progressive Education 7,no.8(December 1930):383；杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承绪编译.上海：华东师范大学出版社，1981.431.

　　(12)Boyd Bode,Progressive Education on the Crossroads(New York:Newson & Company,1938),3.

　　(13)华东师范大学教育系等.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1980.151-155.

　　(14)H.G Rickover,Education and Freedom(New York:E.P.Dutton & Co.,Inc.,1960),137.

　　(15)David Tyack,The One Best System:A History of American Urban Education(Cambridge,MA.:Harvard University Press,1974),128、196-197.

　　(16)Susan Semel and Alan Sadovnik,ed.,Schools of Tomorrow,Schools of Today:What Happened to Progressive Education(New York:Peter Lang,2006),10-11.

　　(17)Richard Altenbaugh,The American People and Their Education:A Social History(New Jersey:Pearson Education,Inc.,2003),188-212.

　　(18)Donald Parkerson and Jo Ann Parkerson,Transitions in American Education:A Social History of Teaching(New York:Routledge Falmer,2001); Arthur Zilversmit,Changing Schools.Progressive Education Theory and Practice,1930-1960(Chicago and London：The University of Chicago Press,1993)；厄本.美国教育：一部历史档案[M].周晟等译.北京：中国人民大学出版社，2009.

　　(19)Morton Snyder,What Is the Progressive Education?,in Proceedings and Addresses,ed.NEA(Washington,D.C.:1201 Sixteen Street N.W.,1927),236-237.

　　(20)(21)(22)(23)杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承绪编译.上海：华东师范大学出版社，1981.430、431、431、431.

　　(24)Peter Filene,An Obituary for the Progressive Movement,American Quarterly(Spring,1970):27.

　　(33)林克.一九○○年以来的美国史(上册)[M].刘绪贻等译.北京：中国社会科学出版社，1981.1-60.

　　(34)刘绪贻，杨生茂.美国通史[M].北京：人民出版社，2002.237-299；埃里克·方纳.给我自由：一部美国的历史(下卷)[M].王希译.北京：商务印书馆，2010.858-916.

　　(35)罗伯特·威斯布鲁克.杜威与美国民主[M].王红欣译.北京：北京大学出版社，2010.87-118.

　　(36)Marietta Johnson,Thirty Years with an Idea(Birmingham:University of Alabaman Press,1974).

　　(40)(43)(44)Patricia A.Graham,Progressive Education:From Arcady to Academe:A History of the Progressive Education Association,1919-1955(New York:Teachers College Press,1967),20、145、145.

　　(41)Stanwood Cobb,The Romance of Beginning,Progressive Education 6,no.1(1929):66.

　　(42)Ibid.

　　(45)彭涟漪，马钦荣.逻辑学大辞典[M].上海：上海辞书出版社，2010.697.

　　(46)Mayer N.Zald and Roberta Ash,Social Movement Organizations:Growth,Decay and Change,Social Forces,no.3(1996).

　　(47)Alberto Melluci,Nomads of the Present:Social Movements and Individual Needs in Contemporary Society(Philadelphia:Temple University Press,1989),29.

　　(48)杨锐.美国社会运动的政治过程[M].北京：社会科学文献出版社，2014.8-10.

　　(49)查尔斯·蒂利.社会运动(1768-2004)[M].胡位钧译.上海：上海人民出版社，2009.10.

　　(50)Karen S.Cook et al.,ed.,Sociological Perspectives on Social Psychology(Boston:Allyn and Bacon,1995),571.

　　(51)William Heard Kilpatrick,What Do We Mean by Progressive Education,Progressive Education 7,no.8(December 1930):383.

　　(52)康内尔.二十世纪世界教育史[M].张法琨等译.北京：人民教育出版社，1990.573.

　　(53)关于“七项原则”的争论，可见张斌贤.话语的竞争：进步主义教育协会史[J].高等教育研究，2014，(2).

　　(54)“七项原则”较为完整的中文译文可见张斌贤.教育与社会变革[M].北京：中国社会科学出版社，2012.196-1198.

　　(55)由于作者将另行撰文讨论进步主义教育的定义，此处不再展开.