民国时期国文略读教学思想的发展及其启示

关键词：民国时期;国文略读教学;发展历程;反思与启示

　　作者简介：耿红卫（1971-），男，河南宁陵人，河南师范大学文学院教授，教育学博士，硕士生导师，主要从事中国语文教育史、当代语文课程与教学、海外华文教育研究； 王贝贝（1994-），女，河南开封人，河南师范大学文学院硕士研究生，主要从事语文教育史、语文教材研究。

　　摘 要：民国时期，国文教学的急剧转型促使传统阅读方式发生变革，略读教学受到了前所未有的关注。民国时期的略读教学思想经历了初步形成、稳定确立和发展充实三个时期。反思其发展历程，虽然还存在着思想不成熟容易导致盲目性教学、偏离学生实际学习能力、忽略学生情感体验等问题，但在明确略读价值，转变传统观念；指导略读训练，提升运用能力以及深化学生情感体验方面具有当今借鉴价值。

　　关键词：民国时期；国文略读教学；发展历程；反思与启示

　　一直以来，阅读教学在语文教学和考试中占据着举足轻重的地位。1904年语文独立设科，我国语文教育走上了学科化、科学化和现代化的发展道路。传统的阅读教学方式跟不上课堂教学的发展步伐，学生在课堂上有限的时间内不能完成所要求的阅读量，达不到预期的教学目标，略读教学思想便应运而生。在历史发展进程中，略读教学思想逐步完善的同时出现了一些不和谐的因素。因此，研究反思民国时期的略读教学思想，厘清其发展脉络，有助于进一步深化当下略读教学改革。

　　一、略读教学思想的历史发展

　　根据略读教学思想发展的阶段性特征，我们将其沿革历程划分为以下三个历史时期：

　　（一）略读教学思想的初步形成期

　　阅读教学经过几千年的沉淀与发展，积累了相当丰富的经验。我国古人早已认识到阅读要采用精读、略读、朗读等不同的方法以及精读与浏览、略读之间的区别等。《周书》曾记载，南北朝时期的大文学家庾信，幼年时聪敏绝伦、博览群书，尤其擅长《春秋左氏传》。晋代名士陶渊明也强调要好读书、不求甚解，这些显示出古人对略读方法的重视。晚清名臣曾国藩在家书中曾提到“读书之法，看、读、写、作，四者缺一不可。”[1]（P111）所谓“看”，就专指广泛博览。

　　民国时期，随着西方新式教育思想的传入、新式学校的迅速涌现、课程内容日益丰富多样，而古代原有浅泛的略读教学思想已经不能满足新式课堂的需要。如何使学生适应新式课堂教学，在学习语文过程中,在精思的同时做到广博，吸百家之长来充实自己的知识储备，拓展视野，就成为当时语文教育界亟待解决的问题。

　　现代略读教学思想最早出现在1923年的《新学制国语课程标准纲要》中。由于新式学校的建立，课程内容的丰富，学生在语文学习中需博采众长，大约是新课程纲要专列略读教学的初衷。相比于精读教学，略读教学侧重于课外延伸与拓展，内容一般偏向于篇幅较长的作品以及经史之集，着重于量的积累。该课程纲要规定语文“读书”一科共二十学分，由“精读”和“略读”构成，其中“略读”占六学分，初次将略读教学纳入语文教学内容中，略读教学思想初步形成。在《初中国语课程纲要》中，规定了由教师指定选取的整部名著，学生“参阅笔记，求得其大意”[2]（P97）的略读教学方法，着重强调学生的参与性，让学生参照、运用学过的方法去浏览整部名著，进行自主学习。

　　另外，课程标准还指出略读名篇先由学生在课外修习，而后在课堂讨论。让学生不仅做学习的主人，还能够参与集体合作，学生的自主性、集体感、责任感都得到锻炼与发展。当时的高中课程标准，对略读教学思想做了进一步补充，指出高中学生略读古代经典名著不得少于八种，如《诗经》、《四书》、诸子精粹等经典著作。在略读的过程中让学生感受古人思想的智慧，提升其文学素养。

　　在小学的阅读教学中，略读作为一项重要的作业类别被单列入课标。儿童要按期概览众多的补充读物和其他儿童读书，同时教员要注意指导读法和儿童相互讨论，并分别考查儿童的略读情况。将略读教学纳入小学语文课堂教学中，从小就注重培养儿童的略读能力，足以印证当时人们对略读教学的关注。

　　这一时期的学者也注意到了广泛略读的重要性。在课程纲要制定之前，早在1919年，孙本文就提出了蕴含略读教学实用性的观点。他指出：“盖课内教授，仅为指导课外自读之预备。国文之主课，宜于课外求之，不当斤斤于课内求职业。”[3]（P81）孙本文鞭辟入里地点明了课内学习的作用，仅是课外自读的准备。课外自读作用重在应用，只靠课内学习去应对社会是远远达不到要求的。初中、高中的课程纲要实施不久，1924年吴研因针对儿童阅读的现状，根据读物的不同将国文阅读分为精读和泛读两种。同时，他指出儿童需要阅读众多的读物来满足自己的学习要求，因此建议将国文教学的书本分为正读本（一般指教科书和低年级儿童教学使用的挂图）和辅助读本（定期刊、书坊所出的各种教科书、小册子等）。他强调要用泛读（略读）的方法来阅读辅助读物，具体的做法是儿童在教师指导下运用已学过的阅读方法进行自主阅读，其最终目的在于领会文中的大意，加深对作品的理解，从而使儿童的自主学习占据主导地位。

　　民国初年的国语教科书分为正读本和副读本，副读本一般采用略读。1923年课标中略读教材书目包括小说、戏剧、散文三种类型。小说涵盖了中国古典名著、域外各国小说以及译本小说，如《三国志演义》、《天方夜谈》、《阿丽思梦游奇境记》等。当中国打开国门，与世界融汇交流之际，应让学生略读不同地区的小说，了解不同区域的文化，使他们具备应有的国际视野，站在世界的前面。而戏剧略读侧重于元明清词曲，如《汉宫秋》、《牧羊记》、《铁冠图》等。在民国这个各种思想文化交流碰撞的特殊时期，在开阔学生国际视野的同时必须强调民族意识，略读元明清词曲，传承中华民族经典。散文略读教材分为三类：以作者为分类标准，如《胡适文选》。以文体分类，如《议论文选本》。最后是以问题为分类标准，像《文学革命问题讨论集》等。学生涉猎各种文体，凸显了略读教学的广博。

　　国文科不同于其他学科，国文科的修习必须以广泛阅读、广闻博识为重要前提。面对学生日益增长的阅读需求，略读教学思想的初步提出，无疑为解决当时阅读难题提供了一个行之有效的方案，更新了人们对阅读教学观念的认识，语文阅读教学面貌开始焕然一新。

　　（二）略读教学思想的确立时期

　　民国初年的课程纲要简单地将语文阅读教学分为精读教学与略读教学，但是具体有关略读教学的时间分配、略读教学选用读物的标准、以及略读教学的详细要点方法都没有明确的说明。据此，针对当时的阅读教学，教育界经过不断探讨与钻研，形成了一个核心议题——略读教学观。

　　随着略读教学思想的深入研究，1929年颁布的初级中学和高级中学《国文暂行课程标准》对以上种种问题做出了明确阐释。首先，课程标准规定了略读作业的总要求，“由教员选定整部的名著，或节选整部的名著，指导读法，使学生对于所读的内容旨趣，有概括的了解与欣赏。”[4]（P282-284）这无疑对学生略读能力提出了更高的要求。略读不是简单粗略的阅读，不是胡乱读一通草草了事。略读要在教师指导下，运用已学的方法去阅读，对所读内容要有所了解、有所把握和体悟。这既巩固了已学的知识，又在原来基础上拓展延伸，这才是略读目的所在。其次，对于略读选用读物的标准概括起来有以下两点：

　　1、帮助学生获得有关国文知识与技能、品性的涵养、思想启发方面的指导与实际的受用，同时能够提高学生作文读书能力。

　　2、使学生获得赏析文学的能力，引起学生欣赏兴趣。

　　由此可以看出，课程标准对于略读选择读物的规定相当严格，通过略读，使学生获得一定的语言知识与能力、思想品德修养、文学欣赏能力，形成良好的思想道德修养和科学人文修养。

　　对于略读教学的时间分配和具体教法，1929年的课程标准做了相应的要求。每周五小时，其中略读指导占一小时，学生按照自己的兴趣和能力，每学期至少选读两种名著，其中渗透着个性化教学的理念；学生略读时，先设法引起学生的读书的动力，并让学生对所读书提出问题做出系统的研究。这一时期的略读教学思想已比较完善，在略读的过程中注重调动学生的学习动机，让他们成为自己学习的主人。最后，毕业时的最低限度，要达到略读名著二十种，了解其大意，并能记忆主要部分。学生略读的这些经典名著，积淀下来的这些文学基本素养，都将成为学生一生最宝贵的财富，受益终生。

　　20世纪30年代初期，略读教学的相关基本概念已逐步清晰，1932年的《初级中学国文课程标准》明确将略读教学归为阅读教学的主要构成部分，经过学界探索和研究，发展成为了专门的六条略读教学法，略读教学观至此正式确立。在初中、高中国文课程标准中，除以前课程标准中涉及过的略读读物的选择、教员的指导与学生略读过程中的提问质疑外，还提出了几条独具前瞻性的略读教学方法。

　　第一，学生在略读过程中需要列举出来所阅读书籍的参考材料。略读不是盲目地、毫无方向地去阅读，略读前需要准备一些参考材料，这些参考材料往往与所略读书籍在内容上、思想上联系密切，是理解和把握所略读内容的前提与关键。如，略读《儒林外史》这部经典，就要参考清代科举制度的发展走向，以及作者吴敬梓的生活经历和创作历程，这样才能够快速、准确地把握所读书籍的思想内容。

　　第二，学生要记录下来教师所指导的阅读方法，问题解答及自习时所摘出的要点，留作参考。学生在略读过程中，应该养成随时做笔记的习惯。学生要明白，教师所指导的阅读方法，只有记录下来去实践才会变成自己的方法；在略读过程中遇到的问题以及解答要点、摘抄要点都是自己研究、探索、发现的成果，这是受用终生的好习惯。

　　第三，课程标准提到了关于略读教学的检测方法。定期举行考试，采用问答、测验、检阅笔记、轮流报告及讨论等方法来评定学生的略读学习情况。[4]（P416）检测学生的略读状况会让学生重视略读教学，让他们意识到略读和精读一样都是一种至关重要的方法，是必须具备的一种阅读素养。

　　此期的略读教材建设也进入了一个有纲可循的时期，教材类型丰富多样。譬如，吕伯攸、施仆夫、赵欲仁合编的《小学各科副读本》丛书，低年级、中年级和高年级各一百册，低年级国语副读本有《字的游戏》《常说的话》《四十种声音》等；中年级有《日用文的作法》《一个小演说家》《小书法家》等；高年级有《怎样使用标点符号》《怎样作文》《文法和修辞》等，涉及语文知识的各个方面。除此之外，还有王志瑞编的《小学生丛书》以及朱颜頫编的《小朋友文库》等，这些副读本与正读本的教学内容紧密联系，极大地充实了学生的语文知识。

　　从上世纪30年代的国文课程标准中，我们不难发现，略读教学观逐步确立起来，人们意识到只靠精读来进行阅读教学是行不通的，开始以一种全新的视角来审视阅读教学，这为此后的略读教学思想发展奠定了基础。

　（三）略读教学思想的充实发展期

　　经过民国前期略读教学思想的沉淀与发展，到了20世纪40年代，略读教学思想初步形成了系统的理论研究体系。课程标准将一般的记述文、说明文和实用文都纳入略读教学计划中，并强调略读的图书应同时具有欣赏性、实用性与参考性三种性质；鼓励学生课外略读，并作读书报告，将阅读与写作有机的结合起来，在略读的过程中积累写作素材，全面促进学生语文能力的发展。

　　此期，众多学者对略读教学的定位、内容、结构以及方法给予界定、比较和研究。就阅读中突出的问题，孟宪承在《教育概论》中指出略读教学的紧迫性，“教科书总不过是最低限的教材，教者固然应有补充引申阅读教学的可能，学者尤有按着自己能力补充阅读和讨论的必要。”[5]（P2）这为后期略读教学思想的深入研究提供了理论支撑。就略读教学思想而言，朱自清和叶圣陶的见解最为精辟。

　　朱自清和叶圣陶根据实践教学经验并结合国外先进教育理念，合作发表了《略读指导举隅》这部具有时代性意义的略读教学经典。针对学生国文阅读现状，他们对略读教学进行了系统研究，并举例阐述教师如何进行各种文体的略读教学，为略读教学的发展指明了方向。

　　当时尽管略读教学受到人们一定程度的重视，但是还有部分人犹豫不决甚至提出质疑，两位先生敢发先声，明确指出了对学生进行略读训练的必要性。为了达到国文教学养成学生阅读书籍、欣赏文字、习写作文的习惯与能力这些教学目标，就得从课本或选文着手进行训练。但是问题在于课本、选文中所收录的都是单篇短文，分量不足，因此，就需要学生根据已学的种种经验去阅读长篇巨著和其他单篇短文，这也是开展略读教学的现实依据。

　　有一点值得注意的是，学界对略读教学意义的认识不断深入。在与精读做简单的对比之后，叶圣陶指出：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”[6]（P10）叶圣陶一语中的指出了略读的根本性——应用性。学生在略读过程中，依据自己的兴趣爱好，选择适合阅读书籍；学生毕业之后，为了生活、工作需要略读各种书籍来适应社会。因此，略读对学生来说是一辈子的事业，决不可忽略。

　　针对不同的文学体裁，略读方法也有异，两位先生对此作了阐释。像《孟子》这一类语录体的读本，略读的关键前提在于把握孟子思想的大概，《孟子》这本书囊括了孟子一生的思想与言论活动，共二百八十六章，在一个学期有限的略读课堂上读完几乎是不可能的，这便需要另辟蹊径，从根源着手。孟子所有的政治见解都是从人性本善的观点出发，牢牢把握这一层，略读的时候便能左右逢源，得心应手。同样略读《史记》这样的通史，不能不知道《史记》的大概，尤其是作者的创作历程，往往是快速掌握其思想内容的不二法宝。

　　而略读《爱的教育》这类外国小说，首要准备就是了解小说所涉及的时期及该国大体的政治形势；其次，在心中留个大概印象，注意书中提到的重要角色，留意他们的种种活动，一节一节读下去，印象愈来愈深刻；还可以把全书的一百节顺次在题目上加上数字序号，比如把涉及卡隆的各节节数记录下来，又如把涉及泼来西可、克洛西等人家庭状况的节数记录下来，做到心中有数。再次回看时，绝不至于没有线索和凭借，找不到头绪。

　　叶圣陶还对略读作了精准的解释，略读不是粗略的甚至是忽略的阅读，略读也不等同于课外阅读。相对于精读教学的“纤屑不遗，发挥尽净”，略读教学“略”的精髓重在“提纲挈领，期其自得”[7](P13)。略读教学需要教师提纲挈领的指导。学生在原有阅读经验的基础上，不须多用心力，重心在所读读物的独特之处上，不需要像精读那样字字咀嚼。课外阅读是学生利用课下时间选择自己感兴趣的读物进行阅读，对于所阅读的书籍，教师不做统一要求；而略读是有指定的同一教材，有学生的集体交流，有固定的课时作为保证并且贯穿整个学习过程。此外，在充分考虑了学生的实际应用时间、略读效果之后，叶圣陶认为利用寒暑假略读是最适合的，配合课堂略读教学，学生获得了更多的实效，在一定程度上还可以缓解学生课业负担过重的情况。叶圣陶、朱自清对略读教学思想的研究在继承中创新，他们提出的远见卓识推动着略读教学思想跨越性的向前发展。

　　关于略读教材，黎锦熙指出国语教材“多出副读本（即补充的国语读本）以通其变，济其穷”[8](P381)。略读教材与精读教材分开编写，单独装订，将中外人物传记、名人语录、歌剧话剧等加入略读教材中，全面而不失有针对性地进行略读训练，利于学生略读专项能力的提升。20世纪40年代后期，鉴于小学生的心理认知发展水平较差，略读教材按学年具体编排，第一学年，副读本涉及个人生活、家庭生活、学校生活、乡土生活和民族国家等；而第六学年开始涉及“历史”“地理”“自然”等200多项具体内容，知识面极广。总体来说，略读教学在20世纪40年代获得了长足的发展，注重与实际紧密结合，开始从理论走进实践，对教师、学生两方面都做了详细规定与要求。这一时期，语文教育界对略读教学的探索是民国时期略读教学思想形成的关键。

　　二、略读教学思想的历史反思

　　民国时期的略读教学思想从不成熟到逐步完备，取得了令人瞩目的成绩，但是仍然存在诸多问题值得我们重新审视与反思。

　　（一）初步形成期：思想不成熟导致盲目性教学

　　20世纪初期，传统语文阅读教学面临严峻考验，国文课内精读远远达不到学生的阅读需要，略读教学开始受到教育界的关注，列入了国文课程纲要中。但应当注意的是，这一时期的略读教学思想并不成熟。课程标准只是将略读教学列入其中，并简要指出国文阅读教学分为精读和略读两种，学生应该选择略读去阅读教科书以外的书籍。有关略读教学的具体时间分配、略读读物的选择标准都没有明确的说明，这在实际课堂教学中就会带来很大的盲目性。

　　再者，教师自身对略读教学的把握与理解也会影响到实际的略读效果，教师本身不能准确地掌握略读教学的精髓、要点是导致略读教学不能有效开展的一个关键原因，在实际教学过程中会降低整个课堂学习的效率。反观我们当下的略读教学，或多或少也存在着类似的情况，教师要么把略读课上成精读课，要么完全放任不管，不做任何指导，这些都与略读教学的初衷相背离。略读教学侧重于在学生自主阅读的基础上，教师给予的指点适时、恰到好处，即锻炼学生自主学习的能力，对教师的能力无疑也是一种检测与督促。除此之外，与传统私塾教学相比，当时的课程类型丰富多样，如何在有限的课堂教学时间内确保略读教学发挥最大的功能，让学生从略读中有所得，是一个值得深思的问题。

　　（二）确立期：偏离学生实际学习能力

　　相对于略读教学思想的初步形成期，这一时期略读教学思想在此前基础上有了很大进步，从根本上规定了学生略读课要达到的基本要求、学生选择读物的标准以及具体的教学时间，这些都为略读教学指明了发展方向。在略读教材的编写上，吕伯攸、赵欲仁、朱颜頫、王志瑞等人致力于国文课外读物的编撰，很大程度上充实了略读教材。人们更新了对阅读教学的观念，略读是学生必须具备和掌握的一种基本能力。

　　但是，略读教学思想确立期有一个突出的问题，没有顾及学生的实际学习水平。略读教学要求学生运用已学的阅读方法自主地阅读书籍，对学生的实际能力要求较高。具体来讲，学生的理解能力参差不齐，面对同样的略读教材，学生的理解程度不同，略读的速度、效果也不尽相同，这就会使一部分学习能力较差的学生茫然，无法跟上略读教学的整体进度，从而遇到各种困难，挫伤他们的学习积极性，产生厌倦心理，同时也会降低班级学生的略读教学进度，影响整个班级的学习效率。因此，在进行略读教学时，教师应做有针对性的个别指导，提前了解学生，考虑每个学生尤其是学习能力较差学生的实际略读能力，为他们制定适合自己的略读学习计划。有些学生缺乏自信心，对一些艰涩难懂的古代经典著作不敢尝试，教师应注意积极引导学生乐于阅读，逐步培养他们略读的自信心。

　　（三）充实发展期：忽略学生情感体验

　　20世纪40年代的略读教学思想最具代表性的就是叶圣陶和朱自清的略读教学思想。他们在继承传统略读教学经验的基础上，将略读教学理论与实际课堂教学紧密地联系起来，提出了一系列略读教学方法用于指导实际的略读教学，某种程度上符合汉语文阅读教学的规律，具有广泛的普适性和强大的生命力。其中最具新意的就是根据书籍性质不一，提出了版本指导、序目指导、参考书籍指导等略读指导方法。尤其是序目指导与参考书籍指导，学生略读前查看序文对全书有个概括的印象和衡量标准，不至于毫无头绪的阅读全书；查阅参考书籍能了解到与本书相关的各种信息，为学生略读前作了充分的准备，略读效果好。

　　美中不足的是，这一时期的略读教学忽略了学生的情感体验。国文与其他自然科学、社会科学科学最大的区别之一在于，它不但要使学生掌握社会所必备的知识，更重要的在于通过对国文的学习，提升自己的思想道德素养，这与我们现在所提的语文“立德树人”的基本理念不谋而合，这也是语文的根本属性——人文性和工具性所期以达到的。作为一个独立存在的人，学生有自己的思想与情感，略读的过程中应侧重学生的情感体验和情感转变历程。在略读理解的基础上，学会鉴赏，读有“新得”。从书中的一句话或是一段话联想到自己的生活，获得一种印证，有所迁移运用与触发，这才是略读教学的根本所在。

　　三、略读教学思想的当今启示

　　民国时期略读教学思想发展尽管具有一定的局限性，但对当下略读教学改革具有一定的启发意义。

　　（一）明确略读价值，转变传统观念

　　民国时期的国文略读教学思想的发展历程充分表明了语文教育界对略读教学的重视。在批判性继承与发展的基础上，当下高中课程标准中的整本书阅读与研讨、中华传统文化经典研习两大任务群，都强调引导学生合理运用略读阅读整本书，研习中华传统文化，读懂文本，由点到面的体会中华传统文化的精深与丰富，注重在略读过程中培养学生的人文情怀。同时，民国略读教学的宗旨与普通高中关注学生终身学习能力、自主发展能力的培养理念有相通之处。

　　纵观民国时期出现的盲目性略读教学，教学过程不考虑学生实际学习能力、忽略学生情感体验，诸多问题都与当时的国文教师密切相关。反观当下，在应试考试的教育体制下，多数语文教师不重视略读课文的学法指导，忽视学生略读能力的训练，无形中降低了略读教学的效率。部分教师上略读课，习惯性地给学生布置作业或安排其他任务，占用学生自主阅读时间。因此，要提高略读的整体教学效率，首先教师必须明确略读教学的内在价值，从观念上转变对略读教学的看法，在具体的教学实践过程中不断尝试，关注学生实际能力，进行有针对性的略读指导，为学生终身发展奠基。

　　（二）指导略读训练，提升运用能力

　　民国时期的各种略读教学方法对当今语文教学仍然具有重要借鉴意义。朱自清和叶圣陶针对不同的文学体裁提出了相应的略读教学方法。其中，版本指导、序目指导、参考书籍指导等一系列的略读指导方法同样适用于当今的语文略读课堂。黎锦熙扩充了略读教材的内容：略读内容不应局限于中国古代经典文学作品，外国经典作品同样值得关注。因此，在当下的略读课堂上，教师应注意教给学生如何利用书目优选阅读书籍，利用序目了解读物全貌；寻找和利用参考书解决疑问；捕捉符合自己阅读需要的关键信息；充实略读材料，开阔学生视野，等。

　　对当今影响最为深远的就是叶圣陶倡导的略读实用观。叶圣陶认为略读的根本属性在于其运用性。学生为了学习、工作、生活，总是需要阅读各种书籍，这种阅读只能靠略读来完成。现在社会竞争异常激烈，只靠呆板读书已经行不通，学生的知识广度、综合运用实践能力愈来愈受重视，各个学校都强调学生实践操作能力。要充分利用语文的工具属性，通过这一工具获得立足社会的本领。比如，在语文略读教学过程中，教师采用多种方法指导训练学生略读古代文学作品、现代文学作品、当代文学作品，从国内再转向国外，从中国文学作品到外国文学作品，从语文到社会，加强拓宽视觉范围，提高学生扫视速度。通过略读文学作品掌握获取各种书面文字语言材料信息的技能，达到触类旁通，提高自己的整体迁移能力。

　　（三）利用略读教学，深化情感体验

　　民国时期的略读教学思想为当下略读教学指明了方向。但遗憾的是，不管是课程标准还是当时的学者，在略读教学中都忽视了学生的情感体验，导致略读教学效果不太理想。因此当下语文课程改革着意要改观的便是在语文教学中凸显情感态度与价值观教育。语文作为一门重要的人文性学科，重在培养学生健全的人格，语文课程中包含着极其丰富的情感价值内涵，现代阅读目标强调“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”[9](P148)。

　　语文教材中的略读选文蕴含着丰富的人文情怀，学生在略读过程中，不仅学习到了语言、文学的基础知识，开阔了视野，发展了智力；而且从中收到了情感熏陶与道德教育，耳濡目染，潜移默化，全面塑造自己的美好人格。比如，通过《老人与海》的略读教学，欣赏老渔夫圣地亚哥的动人形象，感悟“人的灵魂的尊严”，淡然面对生命，不屈不挠，坚定顽强；在曹操的《短歌行》中，通过略读，体悟诗人年华易逝的感叹，激励我们珍惜时光，奋发向上。通过略读教学，领悟作品的内在真情，深化学生的情感体验，使学生的学习从沉静到活跃，从直觉到理解，获得有益的人生启示，在此基础上表达自己的情感态度，追求美好理想。

　　总体来看，民国时期的略读教学历程虽漫长曲折但成绩斐然。民国时期的略读教学思想，闪烁着人文主义的光辉，重视培养学生自学能力、终身学习观念；强化略读训练，提高学生迁移运用能力，等。略读教学作为阅读教学的重要组成部分，它的发展变化势必影响到整个语文教学。在反思借鉴民国时期略读教学思想经验教训的基础上，结合当下略读教学实际，促使略读教学从浮躁到沉静，从宽泛到具体，从空疏走向实用。

　　参考文献：

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